Психика, поведение и деятельность. Теория поэтапного формирования умственных действий и формирование УУД в основной школе
Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.
Концепция разработана П.Я.Гальпериным и его сотрудниками - учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе - представлений и понятий об их объектах. Основные положения теории:
1. выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия;
2. среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки);
3. образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме. В ходе психического развития ребенка совершенствуются процессы интериоризаци и экстериоризации (вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте).
Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.
По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.
В концепции различают четыре основные группы условий овладения новым умственным действием: наличие необходимой мотивации, правильное выполнение действия в его исходной внешней форме, планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.), полноценное воспроизведение действий в умственном плане.
Практическое значение применения Т.п.ф.у.д. заключается в том, что в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.
Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.
Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:
Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.
Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий.
1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия.
Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения. На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь). Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился.
Но цель обучения – это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.
2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
На втором этапе – этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.
Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически.
3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
– этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.
4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.
Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться.
5.Формирование действий во внутренней речи. Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап – этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.
Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.
Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств.
Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».
Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.
Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.
Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.
Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.
Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.
Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.
Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) - это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.
Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.
Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.
· методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;
· методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;
· методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);
· методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;
· методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;
· методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;
· методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;
· методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.
Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.
В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.
Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.
Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова». Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.
В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии. Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.
Основные положения теории развивающего обучения:
1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.
2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.
3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.
4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности
5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.
Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения. Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней за основу берется характер учебно-познавательной деятельности обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:
· объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный),
· репродуктивный метод,
· метод проблемного изложения,
· частично-поисковый (или эвристический) метод,
· исследовательский метод.
Названные методы подразделяются на две группы: репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности; продуктивную (4 и 5 методы), когда учащиеся добывают новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако проблемное изложение обычно педагоги относят к продуктивным методам.
Остановимся на каждой группе методов более подробно.
1. Репродуктивные методы обучения:
Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-рецептивный) – состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция); печатного слова (учебник, пособия); наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ способа составления плана, решения задачи и т.д.) Обучаемые смотрят, слушают, наблюдают, читают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.
Объяснительно-иллюстративный метод – экономный способ передачи знаний, его эффективность проверена многолетней практикой, и он используется на всех уровнях обучения.
Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет. Таким образом, главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу. Преподаватель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.
Методы первой группы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей. Эта цель достигается продуктивными методами.
2. Продуктивные методы обучения
Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Что понимаем под словом «проблема»?
1) Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого очень важно для человека, но которое нельзя решить сразу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в данный момент. 2) Научная проблема – это актуальная научная задача. 3) Учебная проблема – это проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.
В разрешении учебной проблемы можно выделить 4 главных этапа:
· создание проблемной ситуации;
· анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде проблемных задач;
· решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
· проверка решения проблемы.
Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Для создания проблемной ситуации необходимы следующие условия:
· наличие проблемы;
· оптимальная трудность проблемы;
· значимость для обучаемых результата разрешения проблемы;
· наличие у обучаемых познавательной потребности и познавательной активности.
Анализ проблемной ситуации. На этом этапе определяется, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к известному. Это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи).
Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано, и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – очень важный момент. «Правильно сформулировать проблему – значит наполовину ее решить».
Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении задачи. Из большого количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений, которые подвергаются последовательной проверке.
Заключительный этап – проверка правильности решения проблемы – включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов решения проблемы. Важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений, гипотез. Это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить осмысленный опыт и знания, что является главным приобретением обучаемого.
Следует отметить, что роль педагога и учащихся на рассмотренных этапах (стадиях) решения учебной проблемы может быть различной: а) если все четыре этапа выполняет преподаватель, то это проблемное изложение; б) если все четыре этапа выполняет обучаемый, то это исследовательский метод; в) если какие-то этапы выполняются преподавателем, а какие-то обучаемыми, то имеет место частично-поисковый метод.
Достоинства проблемного обучения
В педагогике обучение с помощью продуктивных методов называют проблемным обучением. Можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:
· проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
· проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
· проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;
· проблемное обучение делает учебный материал более доказательным, а усвоение его более основательным и прочным;
· проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;
· проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы, формирует творческую личность.
Называя достоинства проблемного обучения, постараемся понять, почему педагоги не делают все обучение проблемным. Причин несколько:
· Продуктивные методы не являются универсальными. Не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. При подаче такого материала используются репродуктивные методы.
· Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать познавательный интерес, необходимо, чтобы обучаемые имели некоторый запас знаний. В этой ситуации правомерно применение репродуктивных методов.
· При формировании умений и навыков, где показ, подражание имеют очень большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным по эффективности
· По сравнению с репродуктивными продуктивные методы требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного материала
· Продуктивные методы для успешного применения требуют высокой педагогической квалификации преподавателя и больших затрат педагогического труда как на этапе подготовки, так и при проведении проблемного занятия.
Таким образом, в процессе преподавания психологии используются и продуктивные, и репродуктивные методы.
Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся по психологии или другим предметам. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.
Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.
Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как практически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через «производство психологического знания» и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов (1998).
Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на практических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемому, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интерпретировать полученные эмпирические данные. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.
Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.
Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний является важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных методов в обучении психологии (Ляудис, 1989; Климов, 1998; Кадочкина, 1998; Бадмаев, 1999; Смирнов, 2001). Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая организация познавательной деятельности учащихся и студентов.
Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения (Бадмаев, 1999, с. 47). Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках которых учащийся играет гораздо более пассивную роль. Нужно согласиться с С. Д. Смирновым в том, что термин «активные методы обучения» - не совсем правильный, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Но степень этой активности действительно неодинакова (т. е. гораздо выше при использовании активных методов) (Смирнов, 2001, с. 170). Применение определенных приемов активизации и повышения эффективности обучения и составляет особенности различных активных методов.
Поведение рассматривается как целеориентированная активность организма (психики) в интересах осуществления контакта с внешним миром. В его основе лежат потребности, над которыми надстраиваются исполнительные действия, направленные на их удовлетворение. Перечень форм поведения обусловлен усложнением условий среды обитания, в частности переходом человека из простой предметной в более сложную социальную среду.
Однако уже на относительно ранних этапах филогенезного развития психики возникает психическая реальность, требующая ориентировочно-исследовательского поведения. Его основной задачей стало обследование окружающего мира и формирование определенного образа ситуации для осуществления регуляции двигательного поведения в соответствии с условиями решения стоящей задачи. Однако если для животного характерно лишь то, что они способны ориентироваться только на непосредственно воспринимаемых особенностях окружающей среды, то человек, в силу развития коллективного труда, может основывать на символических формах представления предметных взаимоотношений. В этом случае его поведение приобретает своеобразную форму, обозначаемую понятием деятельность .
Рис. 1.4.1. Развитие форм поведения.
Наиболее полно понятие о деятельности отражено в психологической теории деятельности, которая связана с именами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и изложена в работе А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность».
Деятельность рассматривается в психологии в двух функциях: как предмет исследования и как объяснительный принцип .
Деятельность как предмет исследования предполагает рассмотрение ее с точки зрения понятия и структуры. Деятельность - это внешняя и внутренняя активность человека, регулируемая сознательной целью. Внешняя деятельность - это предметная, материальная деятельность, а внутренняя - это деятельность памяти, мышления и т.п.
Рассматривая деятельность как предмет исследования, А.Н. Леонтьев выделял ее структуру, которая включает:
1. Предметное содержание:
а) потребность - нужда, состояние напряженности, которая побуждает к поисковой деятельности, в процессе которой находится (фиксируется) предмет потребности;
б) мотив - побудитель деятельности. С появлением мотива резко меняется все поведение, оно становится направленным;
в) цель - то, на что направлена деятельность. Цель всегда осознается личностью до начала самой деятельности (антиципация);
г) условия - внешние (материальные, предметные) и внутренние (уровень развития познавательных процессов), от которых зависят результат и качество деятельности.
2. Операциональная часть:
а) действия - это относительно завершенные элементы деятельности, направленные на достижение определенной, промежуточной, сознательной цели. Цель действия, как правило, осознается. Если это не так, то действие называют импульсивным. Действия могут быть внешними (например, двигательные, внешняя речь) или внутренними (например, мнемические, умственные, сенсорные, перцептивные и пр.). Внешние и внутренние действия взаимосвязаны и могут переходить друг в друга.
Переход внешнего действия во внутреннее называется интериоризацией. Например, действие сложения ребенок сначала про- изводит с помощью внешних действий, на палочках, и только потом они становятся внутренними умственными действиями. Переход внутреннего действия во внешнее называют экстериоризацией.
Например, рассуждения ребенка о том, как он выполнил действие счета, и есть перевод его внутренних действий (мыслей) во внешние (внешнюю речь). Важное значение для достижения результата деятельности имеют контрольные и самооценочные действия;
б) действия состоят из элементов, которые называют операциями - это способы выполнения действий. Цели операций не осознаются.
Операции тоже могут быть внешними и внутренними (внешние - взять, переместить, опустить; внутренние - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация).
Активность - свойство всего живого. Активность личности проявляется в ее сознательных, избирательных действиях.
Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата.
Антиципация - представление результата действия в сознании человека до того, как оно будет реально осуществлено.
Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной, сознательной цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.
Действия импульсивные - поступки, совершаемые непроизвольно и недостаточно контролируемые сознанием.
Действия перцептивные - основные структурные единицы процесса восприятия, включающие обнаружение объекта восприятия и соотнесение его с образцами памяти.
Действия мнемические - действия запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала.
Действия контрольные - действия сличения с образцом.
Действия умственные - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установлено, что в умственные действия обязательно включены моторные, двигательные компоненты.
Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.
Экстериоризация - переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.
Рис. 1.4.1. Структура деятельности.
Категория деятельности как объяснительный принцип используется при изучении познавательных процессов, мотивации, воли, эмоций, личности и др. Это означает, что психика может рассматриваться как психическая деятельность со всеми ее структурными элементами, а не только как психический процесс. Так, рассматривая память как психическую деятельность, мы должны выделять: цель этой деятельности, мотивы, мнемические действия, а также действия контроля и самооценки. Это позволяет рассматривать память совершенно с другой стороны, а следовательно, выделять другие ранее неизвестные ее стороны и познавать эту психическую функцию глубже и основательнее. Объяснительный принцип лежит в основе принципов анализа психики в психологии:
1) принцип единства сознания и деятельности;
2) принцип единства строения внешней и внутренней деятельности;
3) принцип интериоризации - экстериоризации как механизм усвоения общественно-исторического опыта;
4) принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и др.
Концепция деятельности распространяется на широкий круг проблем (развития, обучения, профессиональной деятельности). Однако в научном мире она еще вызывает сомнения как определяющий принцип психологии.
Деятельность, с одной стороны, есть условие развития личности и проявления ее качеств. С другой стороны, сама деятельность, в свою очередь, зависит от уровня развития личности, выступая субъектом этой деятельности.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Реализация деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, изученных в русле «физиологии активности» Н.А. Бернштейна, теории «функциональных систем» П.К. Анохинаи представлений о системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия.
КЛАССИФИКАЦИИ ВИДОВ
Существует огромное многообразие человеческой деятельности. В психологии принято выделять основные виды деятельности: игру, учение и труд.
Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Игра (детская) - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания.
Игра деловая - особый вид игры, использующийся в профессиональном обучении. Сущностью деловой игры является воссоздание с помощью имитационной и игровой моделей предметного, социального и психологического содержания совместного, профессионального труда специалиста, задается целостный контекст его профессиональной деятельности.
Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта.
Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.
По другой классификации выделяют: индивидуальную, групповую деятельности и общественно-историческую практику.
Деятельность индивидуальная - деятельность отдельного индивида.
Деятельность групповая - совместная деятельность группы людей.
Деятельность ведущая - вид деятельности, в котором формируются качественные изменения личности в данный период, например, игра в период дошкольного детства.
СВОЙСТВА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъективность. Предметность означает, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъекта, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Предметность свойственна исключительно человеческой деятельности.
Субъективность деятельности выражается: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности, а также в личностном смысле, придаваемом различным событиям, действиям и деяниям.
Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степени определяется целями и требованиями общества.
РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ
В психологии установлено (П.Я. Гальперин и др.), что по своему происхождению внутренняя деятельность (умственная, психическая) производна от внешней (предметной) деятельности. Первоначально ребенок совершает предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, он приобретает способность совершать те же действия в уме (интериоризует). Однако затем действия в уме подвергаются сами обратному преобразованию (экстериоризации).
Процесс формирования умственного действия проходит в несколько этапов: 1) этап внешнего, предметного действия, 2) внешнеречевого, 3) внутреннеречевого и 4) умственного действия.
НАРУШЕНИЯ
Нарушения деятельности связаны с нарушениями ее структурных компонентов (целеполагания, мотивации, условий, несформированности навыков и умений и пр.).
Нарушение целевой структуры деятельности может проявляться в рассогласованности реальных и идеальных целей или в их сближении. Нарушение движений может быть следствием травм головного мозга.
ОСВОЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Овладение деятельностью предполагает:
1) овладение целеполаганием, которое включает мотивацию;
2) овладение специфическими для конкретной деятельности действиями. Формирование действий и операций происходит двумя способами: с помощью подражания и путем автоматизации действий. Автоматизация может выполняться на разном уровне – на уровне умения, навыка и привычки. Навыки, умения и привычки формируются в многократных упражнениях.
В зависимости от характера деятельности, в которой навыки используются, выделяют: бытовые, производственные, спортивные, игровые, учебные, трудовые и пр. По форме психического отражения различают: сенсорные, перцептивные, мнемические, умственные и пр. навыки.
Процесс формирования навыков у разных людей может проходить с «положительным» или «отрицательным» ускорением. Если формирование навыка идет сначала медленно, а потом быстро, навык формируется с «положительным» ускорением. Если же он формируется сначала быстро, а потом замедляется, то говорят, что навык формируется с «отрицательным» ускорением.
В процессе формирования навыков старые и новые навыки могут взаимодействовать. Если навыки сходны, старый может помогать формированию нового (явление переноса). Так, навык игры на фортепиано помогает формированию навыка печатания на печатной машинке. Если же навыки различны, то старый навык мешает формированию нового (явление интерференции). Перенос электровыключателя в квартире на другую стену затрудняет некоторое время его поиск. Показателями выработки навыка являются элементы структуры навыка:
1) изменение приемов исполнения (несколько действий объединяются в одно, уменьшается время выполнения действия, исчезают лишние движения);
2) изменение способа контроля (зрительный заменяется тактильным, например при печатании вслепую);
3) изменение приемов центрального регулирования (внимание переносится на цель).
Если навык становится потребностью, то его называют привычкой.
Автоматизация (в психологии) - процесс формирования различных навыков путем упражнения.
Умение - способность осознанно выполнять определенное действие. Умения составляют основу мастерства.
Навык - автоматизированный способ выполнения действия, сформированный в процессе упражнения.
Привычка - действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.
Упражнение - способ формирования действия, опирающийся на тренировку.
Интерференция навыков - ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.
Перенос навыка - облегчение приобретения нового сходного навыка за счет выработанного ранее навыка.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
К индивидуальным особенностям деятельности относится стиль, который зависит от множества факторов (темперамента, характера, опыта, направленности личности, ее обученности и пр.).
Для диагностики деятельности используются методики:
Методики изучения мотивации,
Наблюдение,
Анкетирование,
Экспертный метод.
(от лат. interior - внутренний) - англ. interiorization (inter-nalization); нем. Interiorisation. Процесс превращения внешних реальных действий, свойств предметов, соц. форм общения в устойчивые внутренние качества личности через усвоение индивидом выработанных в обществе (общности) норм, ценностей, верований, установок, представлений и т. д.
Интериоризация (интернализация) – Социологический словарь
превращение внешних по отношению к индивиду форм социального общения в устойчивые качества личности путем усвоения выработанных обществом ценностей, норм и моделей поведения.
Интериоризация И Экстериоризация – Философский словарь
Понятия, указывающие на переход, движение действия. Интериоризация (франц. interiorisation, от лат. interior - внутренний) - переход извне вовнутрь, поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Впервые это понятие сложилось во французской социологической школе (Э. Дюркгейм) и означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов. Иное содержание это понятие обрело в трудах Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Дж. Брунера и ряда других современных психологов. Задавшись вопросом, каким путем действие с внешним предметом обращается в думание об этом предмете, Л. С. Выготский открывает центральное звено процесса И. - замещение вещей их знаками и символами. Согласно его культурно-исторической теории, наша душевная жизнь рождается из внешне-социальной формы общения между людьми, а общая структура мышления и внутреннего диалога в целом повторяет структуру обычной предметно-чувственной деятельности с вещами и людьми. Благодаря "культурному знаку" предчеловеческие формы поведения ребенка переключаются на специфически социальные, мысль индивидуума совершается в слове, внешнее действие субъекта с объектом овнутривается до умственной операции со знаком как заместителем объекта. К "культурному знаку" Л. С. Выготский относил языковые формулы, алгебраическую символику, произведения искусства, карты и т. п. И. сопряжена со своей противоположностью - с экстериоризацией (франц. exteriorisation - проявление, от лат. exterior - наружный, внешний), т. е. с процессом перехода внутренних умственных действий в развернутые внешние предметно-чувственные действия. "Чтобы построить у ребенка новое умственное действие, например, то же действие сложения, его надо предварительно дать ребенку как действие внешнее, т. е. экстериоризовать его. В этой экстериоризованной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования - обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка", - писал акад. А. Н. Леонтьев (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 386). Более детально процесс И. описывается созданной П. Я. Гальпериным теорией поэтапного формирования умственных действий. Развитие психических функций всегда начинается с формирования соответствующих внешних действий, и если впоследствии окажется, что какая-нибудь функция не сформировалась достаточным образом или сформировалась неправильно, то выправление ее должно начинаться с возвращения к ее исходной внешней форме и далее методично проходить все надлежащие этапы. Пока индивид не выработает специфическую и адекватную сути предмета операцию, он, по мнению П. Я. Гальперина, не способен думать о соответствующем предмете, производить его умственные преобразования (см. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976). Американский психолог Дж. Брунер обосновал утверждение, что способность личности генерировать в себе психические образы мира вещей есть процесс повышения мастерства в добывании и использовании новых схем действия. Первоначально концепция И. основывалась на материалах исследования становления логического мышления у Детей. К настоящему времени полученные выводы экстраполированы на всю психосферу человека любого возраста. Чувственные образы также были описаны как продукты И. особых перцептивных действий. Впервые понятие перцептивного действия было введено А. В. Запорожцем, а затем оно было развито в исследованиях В. П. Зинченко, Д. Гйбсона, Р. Л. Грегори, И. Б. Ительсона и др. Теория И. натолкнула ряд философов на вывод, что носителем информации от объекта к субъекту служит адаптированная к объекту схема действия, операция (Э. В. Ильенков, С. Тулмин, В. П. Бранский, Д. В. Пивоваров и др.). Объект и образ объекта тем более определенны, чем лучше мы научаемся действовать с объектом, изобретая новые операции, новую технологию. Д. В. Пивоваров
1. Деятельность.
2. Психологическая характеристика видов деятельности.
3. Общение и речь.
1. Основные понятия по теме "Деятельность".
Автоматизация (в психологии) - процесс формирования различных навыков путём упражнения.
Автоматизм - действие, осуществляемое непроизвольно или неосознанно.
Ведущая деятельность - вид деятельности, в которой формируются качественные изменения личности в данный период (игра, учение, труд).
Действие - относительно завершённый элемент деятельности, направленный на достижение определённой промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.
Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.
Интерференция навыков - ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.
Мотив - то, что побуждает человека к деятельности и придаёт его деятельности осмысленность.
Навык - способ выполнения действия, ставший в результате упражнений автоматизированным.
Привычка - действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.
Умение - способность осознанно выполнить определённое действие, составляет основу мастерства.
Экстериоризация - переход от внутреннего умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приёмов и действий с предметами.
Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата действия.
2. Основные понятия по теме "Психологическая характеристика видов деятельности".
Игра - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного развития.
Климат социально-психологический - общая социально-психологическая характеристика состояния малой группы, в особенности человеческих взаимоотношений, сложившихся в ней.
Коммуникации - контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом.
Операция - система движений, связанных с выполнением конкретного действия, направленных на достижение его цели.
Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.
Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения её субъекта.
3. Основные понятия по теме "Общение и речь".
Афазия - нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга.
Внутренняя речь - особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. Является основным инструментом мышления.
Диалогическая речь - вид речи, при которой в равной степени активны все её участники.
Знак - материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явления или действия, выступающие в процессе познания и общения в качестве знаменателя другого предмета или явления и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи информации.
Знаковая система - набор знаков, объединённых общими правилами их взаимосвязи и практического использования.
Коммуникация (в психологии) - передача информации посредством языка и других знаковых средств.
Монологическая речь - высказывание, объединенное одной сложной мыслью.
Общение - взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эффективно-оценочного характера.
Семантика - значение единиц языка (слова, предложения, текста).
Речь - процесс общения людей посредством языка, часто рассматривается как особый вид деятельности.
Эгоцентрическая речь - речевая деятельность, сопровождающая игру ребёнка-дошкольника и обращённая к самому себе. Представляет собой промежуточное звено в переходе от внешней речи к внутренней.
Язык (в психологии) - система словесных знаков, опосредующих психическую (прежде всего интеллектуальную) деятельность, а также средство общения, реализуемое в речи.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ.
1. Структура деятельности человека. Действия и движения.
2. Труд, учение и игра как основные виды человеческой деятельности, их сравнительная характеристика.
3. Личность и деятельность.
4. Виды речи.
5. Общение как процесс и его функции.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
1. Осознанные и автоматизированные компоненты деятельности. Умения, навыки, привычки и их особенности.
2. Субъект, объект и процесс деятельности.
3. Профессиональная деятельность.
4. Мотивация деятельности.
5. Понятие о языке и речи.
6. Структура общения в социально-психологической теории.
1. Общение включает в себя:
1) обмен информацией;
2) обмен информацией, действиями и поступками;
3) обмен информацией, взаимовосприятие, обмен действиями и
поступками.
2. Письменная речь - это:
1) вид вербальной коммуникации;
2) вид невербальной коммуникации;
3) одновременно вид вербальной и невербальной коммуникации.
3. Какое из определений малой группы наиболее правильное:
1) малая группа - это малочисленная группа людей;
2) малая группа - это группа, члены которой заняты совместной деятельностью и находятся в непосредственном межличностном общении;
3) малая группа - это группа, в которую входят люди, имеющие общие интересы и взгляды.
4. Какими методами определяют структуру межличностных отношений в
1) тестов;
2) анкетирования;
3) социометрии;
4) беседы?
5. Как называется группа, на которую ориентируется человек в своих ценностях
и поведении:
1) реальная;
2) условная;
3) референтная;
4) формальная?
6. Группа, цели деятельности которой замкнуты в самой группе, работающая
сама на себя, это:
1) референтная группа;
2) коллектив;
3) корпорация;
Является теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД). Её автор - крупнейший учёный Пётр Яковлевич Гальперин, создавший данную теорию как одно из высших достижений отечественной психологии в середине 20 века. Его взгляды находят подтверждение и в наши дни, а теория продолжает служить основой для создания современных концепций образования.
Умственные действия (УД) - это особый вид психических действий человека. Они выполняются внутри сознания, их невозможно наблюдать непосредственно. УД не требуют помощи с внешней стороны - например, в виде громкой речи.
Другие виды человеческих действий - например, физические - невозможно осуществлять без внешней опоры.
С помощью УД решают различные психологические задачи: познавательные - в области мышления и памяти, эмоциональные - в области чувств.
Важнейшее психолого-педагогическое значение ТПФУД заключается в возможности наделить создаваемые УД заранее заданными свойствами и управлять процессом их создания. При этом, даже самые сложные действия - такие как устные математические вычисления или мгновенный анализ поведения партнёра во время общения - формируются гарантированным образом.
Говоря языком современной науки, позволяет программировать процесс создания УД.
П. Я. Гальперин обнаружил и экспериментально доказал, что действие учащегося не сможет приобрести форму умственного, если его становление не пройдёт последовательно через шесть этапов:
- введение в обучение и мотивация;
- построение схемы ориентировочной основы действия (ООД);
- формирование материального действия;
- речевое действие (громкая речь);
- речевое действие (про себя);
- умственное действие (внутренняя речь).
Этап 1. Введение в обучение и мотивация
Чтобы пробудить интерес ученика к будущему действию, педагог применяет ряд приёмов и способов.
Рекомендуется пользоваться моральным стимулированием - ставить ученика в пример сверстникам, хвалить, одобрять. Учитель должен, наблюдая за ребёнком, заметить, на какие формы стимулирования он реагирует, и использовать их.
Важно, чтобы поощрения использовались только при реальном успехе. Иначе ученик не научится правильно реагировать на неудачи, они будут его непомерно огорчать.
Соревновательный дух при обсуждении проблем весьма повышает мотивацию.
Эффективно использование сюжетно-ролевых игр и различных форм группового обучения. Однако в этой работе важно адекватно распределить роли, чтобы у детей не возникали зависть, обида, ревность и другие негативные эмоции.
Наиболее действенным и важным мотиватором обучения являются проблемные задания, в которых ребёнок может проявить свою поисковую и творческую активность. Их трудность должна быть в меру высокой, но по существу они должны быть решаемыми. Следует подбирать разные уровни сложности проблемных заданий для разных групп учащихся и даже индивидуально - для детей, которые не вписываются в группы.
Наконец, радость в процессе обучения - важнейший фактор мотивации.
Этап 2. Построение схемы ООД
Это не выполнение действия, а лишь подготовка к нему. Ученик должен усвоить и реализовать инструкцию особого типа по выполнению УД, которая помогла бы ему действовать безошибочно и с гарантией результата.
Для этого ученик строит ориентировочную основу действия (ООД). Она представляет собой систематизированные ориентиры и указания, сведения, раскрывающие все компоненты действия. Рассматриваются данные об операциях, составе и порядке их исполнения, о продукте, средствах и предмете действия.
Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет три типа обучения, каждый из которых является более совершенным, чем предыдущий. Классификация строится на основании трёх различных моделей ООД.
- Ориентиры являются неполными. Их выделяет субъект обучения (учащийся) самостоятельно, путём проб и ошибок. Такая ООД не позволяет обобщить действие до уровня класса действий, она остаётся единичным примером.
- Ориентиры являются полными. Дано описание всех условий, при которых выполнение действия будет правильным. Но субъект не участвует в создании правил, а лишь слепо повинуется им. Его личность не вовлечена в исполнение деятельности, и потому оно (исполнение) изначально нетворческое. Опыт, возникающий в результате такого действия, по-прежнему остаётся «одноразовым» и помогает субъекту лишь в течение короткого времени. К тому же, ООД по-прежнему остаётся единичным примером действия, без обобщения. Её невозможно применить к иным действиям того же класса.
- Ориентиры исчерпывающе полные. Они обобщены для разнообразных, а в пределе - для всех классов действия. Субъект составляет ООД сам, опираясь на полученную от преподавателя методическую основу.
Легко видеть, что поэтапное формирование умственных действий может быть осуществлено лишь на основе третьего типа обучения. В то же время, успех гарантирован только в одном случае (и это является центральным положением ТПФУД). Действие должно быть отработано до полной успешности на каждом из шести этапов своего создания. Любое выпадение промежуточного результата разрушит конечный продукт.
Этап 3. Формирование материального или материализованного действия
Действие в материальной форме выполняется во внешнем плане, как практическое. Объектами и материальными опорами являются реальные предметы.
Действие в материализованной форме выполняется с предметами, которые уже были преобразованы: диаграммы, схемы, графики, чертежи. Материализованные предметы изображены на специальных ориентировочных карточках.
Каждая операция осуществляется медленно. Это даёт ученику возможность проконтролировать все операции и действие как целое.
На данном этапе каждая операция проговаривается вслух. Это позволяет субъекту различить собственно действие (оно описывается в речи) и его объекты (они преобразуются материально).
Когда задание начинает получаться быстрее, без ошибок и остановок, карточки и материальные носители действия убирают. Остаётся лишь речевое описание.
Этап 4. Речевое действие. Громкая речь
Действие, оснащённое материальными опорами, больше не доступно ученику. Теперь он может анализировать материал лишь с помощью громкой речи объясняющего типа, обращённой к собеседнику, т. е. социализированной. Происходит совпадение речевого действия и сообщения о нём.
Требование к речевому действию - развёрнутость и детализация, к сообщению - понятность для собеседника, который контролирует учёбу.
Данный этап содержит в себе важнейший качественный скачок в формировании УД: внешнее действие переходит к мысли о нём. Оно уже обобщается, но всё ещё не свёрнуто и не автоматизировано.
Этап 5. Речевое действие. Внешняя речь про себя
Форма действия - та же, что на этапе 4, но проговаривание и даже шепот не допускаются. Педагог осуществляет контроль последовательности операций или результата той или иной операции. Завершение этапа - когда каждая операция, а также всё действие исполняются быстро и точно.
Этап 6. Действие во внутренней речи - умственное действие. Чистая мысль
От ученика, решающего задачу, поступает сообщение только о конечном ответе. Свойства действия - сокращённость, свёрнутость, автоматизм. Несмотря на осложняющий фактор предельной для ученика скорости исполнения, действие безошибочно. Если ошибки всё же появляются - нужно отойти на позиции предыдущих этапов.
На данном этапе происходит формирование умственного действия, независимого от любых внешних и внутренних вспомогательных факторов. Такое действие называют чистой мыслью.
Только при обучении третьего типа (с полным построением ООД) возникает возможность развернуть полный алгоритм поэтапного формирования УД. Это единственный тип обучения, при котором все ученики в классе (группе) обоснованно уверены в успешном достижении результатов учёбы на основании своей полной компетентности.
Теория поэтапного формирования умственных действий - указание учителю о том, как построить учебный процесс, чтобы формирование знаний и действий при помощи главного инструмента дидактики - ООД - было эффективным.
Универсальные учебные действия (УУД)
Одна из проблем современного образования - изменение мира с постоянно растущей скоростью. Знания, полученные в школе, устаревают раньше, чем ученик успевает её окончить.
Кроме того, в процессах обучения и воспитания учащийся зависит от педагога, поскольку не умеет развиваться самостоятельно.
Дальнейшее игнорирование этих фактов приведёт (и уже приводит) к полной неэффективности системы образования.
Единственный выход из проблемной ситуации - смена направления в приоритетах образования от получения предметных знаний, умений и навыков к личностным и метапредметным (надпредметным) универсальным учебным действиям (УУД).
Дидактическим предшественником этих действий ранее выступали действия на основе
Термин «УУД» означает, что:
- субъект (учащийся) способен саморазвиваться и самосовершенствоваться, активно и сознательно присваивая новый социальный опыт;
- субъект способен самостоятельно усваивать новые знания и умения, включая способность организовывать сам процесс добычи знаний и их усвоения;
- субъект самостоятельно учится быть культурно идентичным, социально компетентным, толерантным.
В настоящее время основная школа в России (с 5 по 9 класс) переходит на новый федеральный государственный образовательный стандарт. В его основе - создание УУД для детей этого возраста.
Формирование УУД в основной школе
Этот процесс построен в логике «от действия к мысли». Тем самым, он совпадает с логической основой концепции П. Я. Гальперина.
Более того, теория поэтапного формирования умственных действий становится, наряду с методологической и мышления, фундаментальной основой для создания УУД.
В самом деле, ТПФУД по своей форме - это не что иное, как технология абстрагирования действий - от материальных к мыслительным. УУД же - высший и конечный результат этого абстрагирования: умственные действия в мире самоуправляемого, самодвижущегося мышления.
Ещё 25 лет назад подобная мыслительная способность в качестве цели образования даже не обсуждалась. Сегодня она отвечает требованиям современности.
Для российского образования наконец стала очевидной необходимость опоры на самую прогрессивную теорию и методологию. Это оказывается возможным благодаря накопленному более чем за полвека опыту системодеятельностных разработок в педагогике (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.). Они обладают уникальным механизмом непрерывного генерирования теории и одновременно её внедрения с учётом столь же непрерывных обновлений.
