Методика преподавания истории как научно педагогическая дисциплина. Теоретические основы методики преподавания истории

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Школьный предмет «история» имеет свое специальное значение для раскрытия категорий пространства, времени и места. «Преподавание истории дает редкую возможность повлиять на развитие исторической способности мыслить во времени причинности; <…> наша мысль вообще исторична, она сопряжена с категориями места, времени и причинности. Мы всегда мыслим образами. Постоянное обращение к прошлому для нас обязательно. <…> В этом смысле преподавание истории несет крупную общеобразовательную миссию. Это и есть то развитие мыслительной способности, которой могли способствовать занятия среднешкольной историей» (121, 23).

Приспосабливаясь к возрасту учащихся и степени их развития, школьная дисциплина «история» требует тщательного и строго отбора изучаемого материала, приемов преподавания. Необходимо также учитывать время, отведенное на изучение школьных курсов, и другие условия учебной деятельности. В школе приходится обращать внимание на язык и характер изложения материала.

Если историческая наука предоставляет результаты критического анализа первоисточников, то школьная история лишь знакомит учащихся с результатами исторической науки относительно исторических явлений, входящих в круг преподавания, не касаясь критики источников. Школьный курс истории не может излагать всех спорных вопросов науки, непроверенных выводов, однако он должен давать современные знания. Все сведения, сообщаемые в школьных курсах истории, не должны противоречить данным и взглядам ученых, выработанным исторической наукой.

Научность – это важнейший принцип истории. Как указывал Г. Гревс, «лишь научное изображение истории не только в смысле достоверности, но и в смысле цельности (последовательности проведения через курс принципа развития) – может иметь в средней школе педагогическое значение».

Наконец, историческая наука прошлых столетий разрабатывала для школьной истории периодизацию исторических курсов. История Древнего мира начинается с появления первых государств и заканчивается падением Западной Римской империи в 5 в. (476 г. от Рождества Христова, окончание правления Ромула Августина); история средних веков включает в себя более чем тысячелетний период: одни историки заканчивали его открытием Америки (1492 г.), другие – началом Реформации (1517 г.); XVI, XVII и XVIII вв. включали в себя Новое время, которое историки обычно доводили до современности. Так, преподаватель 4-й женской гимназии Москвы М. Н. Коваленский к новой истории относил все события с XV в. и до современности. Другие же начинали современность с 1815 г. Впервые видный историк и методист Н. И. Кареев стал выделять новейшее время, начинающееся у него с Французской революции (1789 г.).

Историки, готовившие учебники для школы, поднимали вопрос о хронологических рамках подробного «прагматического обозрения» современных событий истории. В частности, Д. И. Иловайский полагал, что их не надо доводить «до самого последнего времени». Такое предложение он аргументировал следующим: «История последних лет слишком обильна материалом и еще не может быть достаточно оценена, чтобы постоянно, чуть ли не ежегодно поступать в состав систематического учебного курса. Необходимо останавливаться на каком-либо пункте, уже находящемся от нас в некотором отдалении, а затем о дальнейших событиях сообщать в хронологическом перечне или частью в эпизодических очерках. Упомянутый пункт можно передвигать только через достаточный промежуток времени». Если раньше таким пунктом был Венский конгресс 1815 г., то теперь Д. И. Иловайский предлагал его передвинуть лет на 40 вперед, не рассматривая прагматически события последнего десятилетия. (Написано автором в 1876 г. – М. С. ) (290, 67).

Таким образом, место истории в системе школьных учебных дисциплин обусловлено ее познавательным и мировоззренческим значением. История способствует формированию важнейших качеств личности, развивает умения, необходимые для всей жизнедеятельности человека. Различные сведения, получаемые из разных наук, в предмете «история» сводятся в логически четкую систему, как бы наносятся на единую канву. В процессе обучения истории формируется целостное миропонимание учащихся.

В настоящее время полностью сохраняют свою силу положения, высказанные учеными прошлого, об отличиях школьной истории от вузовской, а также исторической науки. Поскольку цели обучения истории в школе и вузе различны, то разными должны быть приемы и методы обучения истории в полной средней и высшей школах. Однако нельзя отступать в преподавании школьной истории от важнейших принципов исторической науки, прежде всего от принципа научности. Сохраняется значение истории, связанное с категориями причинности, пространства и времени. Весьма интересны соображения Д. И. Иловайского о хронологических рамках курса новейшей истории: следует согласиться, что не стоит в подробностях изучать самые последние события, поскольку для их научного осмысления нужно определенное время. Такие события выпускникам школ надо преподносить обзорно в важнейших чертах.

В педагогике учебная дисциплина «история» определяется как учебный предмет, содержание которого составляют основы исторических знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для его прочного усвоения и позволяющие применять их в различных жизненных ситуациях. Предусматривается не просто воспроизведение основ научного знания, а реализация специальной модели этого знания, учитывающей как базовое содержание истории, так социальные и педагогические задачи, решаемые школой.

История наглядно показывает учащимся картины прошлой жизни, взаимосвязь поколений, раскрывает роль исторического наследия в современности. «История», как школьный предмет, призвана развивать гуманитарную культуру учащихся, приобщение учеников к общенациональным и общечеловеческим ценностям культуры, способствовать усилению мотивов социального познания и собственного творчества.

К социально-педагогическим функциям изучения истории философы и историки относят выработку социального самосознания общностей людей, накопление и обобщение социального опыта людей (исторической памяти и сознания); социальное воспитание; опыт в сфере политической деятельности; предвидение будущего.

Методика преподавания истории

На основе базовой дисциплины «история» развивается такая наука, как методика ее преподавания. Долгие годы шел спор, является ли методика наукой, присущи ли ей категории науки, какое дать ей определение. Так, крупный методист С. П. Сингалевич считал, что методику неправильно называть наукой, более точно ее назвать вспомогательной учебной дисциплиной. С ним был согласен Б. А. Влахопулов, также утверждавший, что методика – это практическая дисциплина, с постоянно меняющимся содержанием, представляющим собой рекомендации общего характера (110, 131). Эти рекомендации можно учитывать в практической деятельности, а можно и не учитывать. Методика преподавания истории должна отвечать на два основных вопроса теории и практики преподавания: во-первых, чему учить в среднешкольных курсах истории и, во-вторых, как учить и какими приемами пользоваться при ведении уроков истории.

Исходя из признания или непризнания методики истории наукой формулировалось ее определение. Близкое к современному определение методики дал талантливый историк и методист, директор императорской Николаевской Царскосельской гимназии К. А. Иванов: «Под методикой, в широком смысле слова, разумеется учение о методах, то есть путях или способах научного изучения или преподавания той или другой науки (методос – путь, способ изыскания или изложения)» (133, 5). Б. А. Влахопулов под методикой истории понимал дисциплину, которая раскрывает методы или приемы преподавания истории, основываясь на общих принципах педагогики. Он считал ее «совокупностью жизненного опыта в деле преподавания истории» (110, 36).

Н. И. Кареев видел в методике складывающуюся дисциплину, состоящую из теоретической (принципиальной) и практической (технической) части. К теоретической части он относил цели и задачи преподавания истории в средней школе, содержание и объем школьных курсов истории, принципы и критерии отбора содержания (фактов), приспособление содержания к возрасту учащихся, рассматривал также соотношение отечественной и всеобщей истории в школьных курсах. В практической части на первом месте стоял «вопрос о том, как следует вести преподавание, «одно дело – принципы преподавания, другое – техника» (33, 182). Здесь он считал нужным знакомить педагогов с опытом лучших учителей истории, с наиболее удачными учебниками и учебными пособиями. Не случайно в книгу «О школьном преподавании истории» Н. И. Кареев включил такие разделы, как основная цель общего образования, цель школьного преподавания истории, содержание курса всеобщей истории, «приспособление» исторического содержания к возрасту учащихся, воспитательное значение истории, техническая сторона преподавания истории (33).

Курс лекций по МПИ

Методика преподавания истории - это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует закономерности процесса обучения ис­тории в целях повышения его эффективности и качества. Объектом методики является вся сфера обучения истории. Предмет методики составляет содержание, организация, формы и методы преподавания и изучения истории.

Целью методики является - совершенствование процесса обучения во всех его внут­ренних и внешних проявлениях. Задачами методики преподавания истории является: выяв­ление способов обучения; их квалифицированный разбор и доступное для восприятия и применения структурирование и описание; оценка этих способов по критериям доступности, эффективности и качества; выработка новых способов обучения с использованием опыта и объективных потребностей исторического образования.

Основными факторами обучения истории можно выделить: цели обучения; содержа­ние и структура образования; процесс обучения; познавательные возможности учащихся; результаты обучения. Цели обучения главенствуют среди других факторов, поскольку от них зависит, что и как будут преподавать учителя и изучать школьники. Они определяются госу­дарством и обществом. Содержание обучения не носит постоянного характера, так как исто­рическая наука находится в постоянном развитии и движении. Методика призвана осущест­вить оптимальный отбор наиболее важных знаний исторической науки. Выбранные знания представляются общеобразовательным учреждениям в виде государственного стандарта, альтернативных программ и учебников. Методика определяет организацию и способы дей­ствий по их отработке. Процесс обучения истории включает в себя: формы, методы, средства преподавания и изучения. Познавательные возможности учащихся определяются: умствен­ными способностями учащихся; возрастом школьников; уровнем их исторических знаний; деятельностью учителя в организации занятий и самостоятельной работы учеников после уроков. Результаты обучения служат оценкой всего учебного процесса обучения истории. Для объективности результатов их соотносят с целями и задачами обучения. Результаты обучения: наличие конкретных знаний; их глубина и прочность; умение оперировать зна­ниями; умение ориентироваться в методах учебы с целью самостоятельного приобретения исторических знаний; качества школьников, сформированные в ходе учебного процесса.

Методика как наука призвана ответить на следующие практические вопросы: зачем учить, т.е. какие цели нужно и можно ставить с учетом возрастных особенностей учащихся и в соответствии с конкретными возможностями школьных курсов. Чему учить, т.е. каков оп­тимальный отбор содержания и какова его структура, чтобы с наибольшим успехом осуще­ствить цели обучения. Как учить, т.е. какими способами наиболее эффективно осуществлять учебную деятельность, какими средствами и методами достигать оптимальных результатов в образовании, воспитании и развитии школьников.

Методика преподавания истории тесно связана с такими предметами как история, пе­дагогика, психология, политология, социология, культурология, философия, этнография, правоведение, экономика.

Методология - это определенная система методов, которые применяются в процессе познания в рамках той или другой науки. Основным назначением методологии является вы­явить и осмыслить движущие силы, предпосылки, закономерности и функционирование на­учного знания и познавательной деятельности. Методологию методики преподавания исто­рии составляют методы научного исследования процесса обучения истории.

Различают три уровня педагогических исследований: эмпирический, теоретический и методологический.

Методы педагогических исследований включают: научное исследование, формирую­щий эксперимент, констатирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, статистиче­ский метод, собеседование и т.д. Проводятся исследования с целью научного рассмотрения какого-либо вопроса для выяснения возможностей его использования в обучении и воспита­нии учащихся.

Научное исследование включает применение частных методов, характерных для ис­тории, и общих научных методов (анализ, синтез, аналогия, гипотеза и т.д.). Основными ком­понентами научного исследования являются: постановка задачи; предварительный анализ информации по исследуемой проблеме, условий и методов решения задач данного класса; формулировка исходной гипотезы; планирование и организация эксперимента; проведение эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов; проверка исходной гипотезы на основе полученных результатов; окончательное формулирование новых фактов, тенденций и их объяснение; определение возможностей использования результатов исследования в учеб­но-воспитательной практике.

Формирующий эксперимент предполагает корректировку методов, форм, способов обу­чения. Он способствует выработке заданных экспериментом качеств у учащихся и учителя.

Констатирующий эксперимент - это своеобразный срез знаний, умений и навыков учителя и учащихся без каких-либо изменений их деятельности. Он часто становится пред­дверием формирующего эксперимента.

Педагогическое наблюдение - это метод исследования предметов и явлений объектив­ной действительности в том виде, в каком они существуют. Исследователь в условиях педа­гогического наблюдения посещает и анализирует занятия, изучает сопутствующие им дидак­тические материалы, результаты опросов, экзаменов и зачетов и т.п. Наблюдение в сравне­нии с любым другим типом эксперимента отличается пассивностью, невмешательством ис­следователя в учебный процесс. Отличием является и то, что результаты наблюдений могут в определенной мере носить субъективный характер.

С реформированием исторического образования методы педагогических исследова­ний заметно активизировались и расширились. Педагоги исследовательским путем доказыва­ют целесообразность и жизненность всего нового, что будет внедряться в ближайшее время.

Н.Ю. Никулина

Калининград

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Н.Ю. Никулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Калининград

УДК 93/99: 37.022 ББК 63.3я7

Рецензент

Кафедра общественных наук БГА, кандидат исторических наук, доцент

В.П. Пантелеева

Печатается по решению редакционного издательского Совета Калининградского государственного университета.

Никулина Н.Ю.

Н651 Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. 95 с.

ISBN 5-88874-165-5.

Пособие призвано помочь студентам университета и учителям истории познакомиться с теми изменениями, которые происходят в современной школе в сфере исторического образования. В основу пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете Калининградского государственного университета.

Учебное издание

Наталья Юрьевна Никулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Редактор Л.Г. Ванцева Оригинал-макет подготовлен И.А. Хрусталевым

Лицензия № 020345 от 14.01.1997 г. Подписано в печать 29.05.2000 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60× 901 /16 . Гарнитура «Таймс». Ризограф. Усл. печ. л. 5,9. Уч.-изд. л. 5,0. Тираж 200 экз. Заказ.

Калининградский государственный университет 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Введение ...........................................................................................................
Глава 1. Предмет и задачи курса методики обучения истории.............
Глава 2. Историческое образование в Российской Федерации на со-
временном этапе...........................................................................
Глава 3. Структура школьного исторического образования.................
Глава 5. Учебно-методический комплекс по истории............................
Глава 6. Основные черты учебного познания истории..........................
Глава 7. Методы обучения истории.........................................................
Глава 8. Инновационные технологии в преподавании истории...........
Глава 9. Урок истории...............................................................................
Вопросы и задания .........................................................................................
Приложение .....................................................................................................

ВВЕДЕНИЕ

На историческом факультете Калининградского государственного университета в современных условиях существенно меняется роль и значение предметов психолого-педагогического цикла. В прошлом учебном году впервые был введен государственный экзамен по педагогике, психологии и методике преподавания. Экзамен дал возможность по-новому взглянуть на изучаемые предметы; разработана программа и вопросы к государственной аттестации выпускников, сделан анализ готовности студентов к работе в школе. В учебный план включен не только курс методики преподавания истории, который раньше традиционно завершал психолого-педагогичес- кий цикл, но и курс «Научные основы школьного курса истории» и педагогический практикум. Если первый курс – лекционный и теоретический, то второй практический. Два основных теоретических курса связаны с реформой системы высшего и среднего образования. Их материал дает возможность рассмотреть тенденции и перспективы развития сферы исторического образования на современном этапе. Много внимания уделяется проблемам учебного познания истории и особенностям педагогических технологий. Выпускник исторического факультета должен не только понимать, что такое педагогическая технология, инновация, авторская школа, но и уметь войти в педагогический процесс, понимать необходимость педагогической органомики.

В основу данного учебного пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете КГУ.

Цель пособия – помочь студентам исторического факультета усвоить содержание курса методики преподавания истории, научных основ преподавания школьного курса истории и подготовить их к педагогической практике.

При подготовке использованы исследования российских ученых. Форма пособия не требует строгого цитирования, однако все труды, материалы которых были привлечены при написании пособия, указаны в списке рекомендуемой литературы.

Глава 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

1. Предмет методики обучения истории как науки.

2. Связь методики с другими науками.

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения

эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Закономерности процесса школьного обучения истории

Цели обучения				Возрастные
(намечаемые результа-		(система знаний, уме-		особенности
ты образования, воспи-		ний, навыков, опыт		и познавательные
тания и развития, на-		творческой деятельно-		возможности
правленные на форми-		сти, эмоционально-		учащихся
рование личности)		чувственного отноше-
		ния к историческим и
		социальным явлениям)

Организация обучения истории (формы, методы, методические приемы и средства работы учителя и учащихся)

Результаты обучения (действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся)

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-воз- растных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историче-

скими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты)

Лекция I.

I. Методика обучения истории как наука.

2. Важнейшие проблемы методической науки.

3. Задачи преподавания истории в школе.

4. Условия успешного преподавания школьного курса истории.

5. Структура школьного курса истории.

I. История как наука имеет свой предмет изучения (об этом будем говорить ниже), а методика преподавания истории - свой. Так, методика не занимается установлением истинного хода изучаемых событий, не исследует причины и закономерности процесса исторического развития. Предмет методики как науки - исследование явлений и закономерностей процесса обучения истории и его связи с другими науками. Методика преподавания истории является наукой не исторической, а педагогической, Она исследует, как, с помощью каких методов, средств и приёмов обеспечить наиболее доступно, наглядно, конкретно и убедительно восприятие, понимание и усвоение исторических фактов, какими методами и средствами обеспечить запоминание этих фактов, как организовать активную мыслительную работу учащихся.

В обучении различают 3 неразрывно связанные между собой стороны:

а) учебный предмет или содержание обучения;

б) деятельность учителя - преподавание;

в) деятельность учащихся - учение.

Задача методики как науки - исследовать закономерные связи между этими сторонами обучения и на основе познанных закономерностей разрабатывать требования к учебному предмету, преподавания и учению. В содержание методики обучения истории входит:

а) изучение истории методики;

б) определение познавательного, воспитательного значения и задач истории, ее места в системе образования;

в) определение объема и дозировки школьного курса истории, научное обоснование программ, учебников;

г) разработка учебного оборудования по истории и т.д.

Мы уже уяснили, что методика преподавания истории является дисциплиной педагогической. Это отнюдь не означает отсутствия органической связи методики с самой историей. Эта связь заключается, во-первых, в том, что сам материал, обрабатываемый методикой, представляется исторической наукой и результат этот методической обработкой (программы, учебники, учебные картины и т.д.) должен соответствовать требованиям исторической науки; во-вторых, сами методы преподавания истории специфичны, они присущи только истории.

Таким образом, методика обучения истории - это педагогическая научная дисциплина, исследующая закономерности школьного преподавания и усвоения истории учащимися и разрабатывающая на этой основе вопросы содержания, организации и методов обучения истории.

2. Надо признать, что во всем мире методика - одна из наиболее консервативных наук. И бывает часто трудно определить - чего в этом консерватизме больше: желания сохранить традиционные методы или стремления воспрепятствовать внедрению новых. Эта черта отпечаталась на состоянии нашей школы, где невиданная централизация образования (единые программы, единые учебники, единая методология, единый опыт - только свой, при полном игнорировании зарубежного) все это привело методику в моральный тупик. (Следует заметить, что в настоящее время в отдельных школах нашей республики работают учителя-методисты и им разрешено самим разрабатывать методические приемы проведения уроков, учителям использовать различные учебники и учебные пособия).

Эти недостатки могут быть устранены путем более широкого использования эксперимента в качестве метода научного исследования. Эксперимент должен касаться в первую очередь процесса усвоения учащимися знаний и выработки методических рекомендаций как активизировать самостоятельность учеников в приобретении знаний, какие побудительные мотивы и приемы использовать, чтобы знания, даже трудные самые, приобретались осознанно и хранились долго.

Необходимо также усиление теоретического исследования методических проблем. Развитие науки и техники повлекло включение в школьные программы значительного объема новых знаний. Этот объем гораздо больше того, который может быть сключен как устаревший. Это приводит к перегрузке программ и учебников. Устранение этой перегрузки - одна из самых актуальных проблем методики.

В настоящее время нет еще общепризнанной номенклатуры и классификации методов обучения истории, недостаточно разработаны способы руководства познавательным процессом. Главное внимание обращается, как правило, на разработку методов сообщения знаний учителем. Недостаточно исследуются методы самостоятельной работы учащихся, методы обучения учащихся рациональным приемам учебной деятельности, умению учащихся применять свои знания.

Наконец, требуют более глубокого исследования организационные формы обучения. Среди этих форм теперь наибольшее внимание уделено уроку. В меньшей степени исследованы другие формы организации учебных занятий - семинары, дискуссии, лекции, факультативы, выполнение домашних заданий, внеклассная работа и др. Слабо изучен вопрос о соотношении и взаимосвязи уроков и других организационных форм обучения в школах-интернатах и школах с продленным днем.

3. Учебный курс истории - это формирование знания основ исторической науки. Изучение истории как учебного предмета в школе начинается с изучения важнейших, конкретных исторических событий и фактов в историко-хронологической последовательности и связи с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических положений, имен исторических деятелей, исторических, дат. Такое построение курса истории обеспечивает необходимую для учащихся доступность и конкретность изучаемого материала. К сожалению, до сих пор, при таком построении школьного курса недостаточно наглядности.

Как видим, историческая наука и ее учебный курс имеют одну и ту же основу: факт, событие, историческое имя, дату. Однако задачи школьного курса истории значительно разнообразнее задач исторической науки.

Основные задачи преподавания истории в школе можно разделить на 3 группы: образовательные, воспитательные, развивающие.

4. Успешное выполнение названных задач зависит от многих условий учебной деятельности: частных и общих. Частные условия складываются в каждой отдельной школе, отдельном, классе. Общими условиями выполнения образовательных, воспитательных и развивающих задач преподавания истории являются:

а) улучшение качества обучения;

б) выработка доступной структуры школьного курса истории;

в) учет возрастных особенностей школьников.

Раскроем оба эти условия.

Отметим, что основными путями повышения качества обучения и воспитания учащихся являются:

Обучение приемам самостоятельной работы;

Отказ от увлечения словесными методами преподавания, связь истории с жизнью,

с практикой;

Перестройка деятельности самих учителей.

Следует отметить, что успех в решении задач невозможен без учета также и возрастных особенностей учащихся - IV-V классов (детей), VI-VII классов (подростков) и VIII - XI классов (юношей). Кроме этого -I-IV классы - младшие классы, V-VIII -средние, IХ-ХI классы - старшие.

IV класс - простейший подход к изучению истории.

Отсутствие определений, понятий и категорий. Понятия лишь называются и объясняются

на основе знанийили опыта детей;

За весь год заучивается десяток дат;

Эпизодические рассказы подготавливают детей к систематическому курсу.

V-VII классы - систематический курс. Раскрываются частноисторические, а с VII класса - и общеисторические понятия. Определения не чисто теоретические, а часто строятся на сравнении, противопоставлении. - 4 -

VIII класс - продолжается тот же курс, но начинается раскрытие наиболее сложных понятий - социологических.

В учебной работе с IХ-ХI классами всё чаще используется не урочная форма.

Поощряется выстраивание причинно-следственных связей;

Понятийный аппарат становится предметом строгого контроля;

Формируется осознание собственной позиции в жизни.

Также значительно больше внимания уделяется формированию у учащихся умений и навыков самостоятельной работы. Воззрения и идеалы нельзя выучить по учебнику - они вырабатываются в процессе самостоятельного мышления.

5. Построение школьного курса истории как в целом, так и по отдельным классам определяется программой. Программа - руководящий документ в работе учителя. С изучения программы и объяснительной записки к ней начинает учитель свою подготовку к преподаванию истории.

Школьный курс истории в V-IX классах построен линейно: это значит, что предусматривается однократное, последовательное изучение основных этапов истории нашей страны и зарубежных стран, с древнейших времен до нашего времени. Существует и концентрическое построение курсов: курс истории изучается в младших и средних классах, а затем повторно, но с большей степенью глубины изучается в старших классах. Его преимущества:

а) молодежь, получившая неполное среднее образование уносит в жизнь хотя и элементарное, но законченное представление об историческом развитии человека с древнейших времен до наших дней;

б) обучение истории в каждом из этапов может быть сообразно с возрастными особенностями и возможностями школьника;

в) все разделы истории усваиваются почти с одинаковой степенью глубины;

г) повторное изучение некоторых исторических событий способствует более прочному их закреплению.

Обучение истории связано с обучением другим предметам. Такая связь по конкретным темам и разделам предусмотрена программой по истории и программами других, школьных дисциплин.

Для истории значение межпредметных связей особенно велико, ибо этот курс рассматривает исторический процесс многогранно, систематизирует и обобщает знания об обществе, приобретаемые в школе по всем предметам, при внеучебном чтении, посещении музеев, кино, театров, и в то же время создает историческую основу для изучения других предметов школьного курса.

Таким образом, школьный курс истории призван решать триединую задачу: т.е. обучения, воспитания и развития учащихся. Содержание и структура этого курса обеспечивают выполнение данной задачи.